Изучение обучаемости старшеклассников в системе основного общего образования

Джинчвелашвили Илья Тамазович, аспирант кафедры психодиагностики и дисциплин специализации ИГПУ, президент Байкальской академии образования, заместитель директора МОУ СОШ №19 г. Иркутска

Чтобы комфортно чувствовать себя в современных социально-экономических условиях, необходимо быть образованным человеком в полном смысле этого слова. Центральную роль в формировании образовательного уровня личности играет система образования той страны, в которой она живёт.

Российская система образования включает дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское и дополнительное образование. Центральным звеном данной системы является общее среднее образование, задачей которого выступает создание условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, формирование научного мировоззрения и освоение знаний о природе, обществе и человеке.

Однако современные требования к образовательному процессу предполагают не просто формирование определённой суммы знаний и навыков у учащихся, но и развитие их способности самостоятельно усваивать новый материал. В психолого-педагогической науке эта способность получила название «обучаемость». Несмотря на большое количество исследований обучаемости в младшем школьном и подростковом возрасте, её специфика в юношеском возрасте (15–18 лет) остаётся недостаточно изученной.

Целью данного исследования является изучение уровня обучаемости учащихся старших классов (10–11 классы) и выявление роли педагогической помощи (подсказок) в процессе освоения учебных задач.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ существующих подходов к пониманию и диагностике обучаемости в психолого-педагогической литературе.
2. Исследовать уровень обучаемости учащихся 10–11 классов с использованием проблемно-синтетической методики З.И. Калмыковой.
3. Проанализировать эффективность педагогических подсказок и их роль в формировании стратегии самостоятельного решения задач у учащихся старших классов.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью более глубокого понимания процесса формирования обучаемости как ключевого условия успешности старшеклассников в учебной деятельности и в дальнейшем профессиональном становлении.

Анализ показал, что если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного материала и определяют успешность в овладении разнородными знаниями, то они входят в структуру общих умственных способностей к усвоению знаний. Именно для обозначения этой способности и был введен относительно недавно термин «обучаемость» (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчанская).

Обучаемость рассматривается как способность проявления общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий и сложных форм деятельности, «общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий».
Накоплен богатый фактологический материал, характеризующий обучаемость, ее виды и психологические условия ее формирования. Выделяют обучаемость общую (способность усвоения любого материала) и специальную (способность усвоения отдельных видов материала). По степени осознанности когнитивных действий – эксплицитную (способность к обучению, основанную на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучающегося) и имплицитную (способность обучаться без целенаправленных усилий со стороны обучающегося). Психологическими условиями развития обучаемости являются: познавательный, личностный и социальный факторы.

В научной психолого-педагогической литературе широко представлены характеристики учебной деятельности учащихся младшего школьного и подросткового возраста, рассматриваемые в контексте их возрастных проявлений (чередования стабильных и кризисных периодов, психологических новообразований, особенностей их психофизического, личностного развития), их обучаемости. Но недостаточно глубоко изучены особенности и условия развития обучаемости в юношеском возрасте.

Это чрезвычайно значимый для развития личности этап, в период которого происходит переход от подросткового возраста к относительно самостоятельной взрослой жизни. В ранней юности (15-18 лет) формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В связи с этим, особо актуальным является изучение психологических особенностей представителей данной возрастной группы, влияние различных условий в системе основного общего образования на их процесс обучаемости, как ведущего показателя успешности учебной деятельности. Как показывает анализ психологической литературы, обучаемость – это один из основных показателей готовности к учению, стихийно или целенаправленно, в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

Проведенные в последние годы исследования позволяют предположить, что тесты обучаемости по сравнению с традиционными тестами интеллекта дают более высокую факторную эффективность и, соответственно, «факторно чище» измеряют соответствующие способности.

В отличие от «одномоментных» тестовых испытаний, фиксирующих лишь результат мыслительной деятельности, характер обучаемости позволяет раскрыть процессуальную сторону успешности овладения индивидом новой деятельностью. Поскольку процесс этот достаточно развернут, он может быть подвергнут тщательному экспериментальному исследованию.
Важно и то, что до сих пор весьма спорным остается вопрос о том, какого содержания должен быть материал для диагностики: учебный или неучебный. В связи с этим необходимо отметить, что соотнесение результатов методик, построенных на искусственном (по Пиаже и Лингарту) и учебном материале, проведенное С.Ф. Жуйковым, З.Д. Яковенко, З.И. Калмыковой и ее сотрудниками, показало большую ценность проблемных заданий, использующих учебный материал. Вместе с тем неучебный материал дает возможность диагностировать более общие способности, то есть появляется своего рода известная нейтральность к конкретному содержанию обучения [Прангишвили А.С. Потребность, мотив и установка. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, с 1-35]

Для исследования обучаемости З.И. Калмыковой была разработана так называемая «проблемно-синтетическая» методика, которая предусматривает постановку перед учащимися одной, но сложной проблемы, на основе решения которой возможно судить о совокупности интеллектуальных свойств, входящих в обучаемость, то есть получить «синтетическую обучаемость» [Калмыкова З.И. “Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников” //Советская педагогика. – 1968. – №6. с. 43-57].

Используя данные многочисленных исследований (З.И. Калмыковой, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской и др.), можно дифференцировать учащихся по следующим уровням развития обучаемости:

Высокий уровень. Это учащиеся с наиболее высокими показателями по всем качественным критериям, то есть самостоятельно выделяющие все существенные признаки, владеющие анализом, верно соотносящие частные и общие признаки, владеющие анализом, имеющие правильные суждения как по содержанию, так и по форме. Учащиеся этой группы имеют и высокий количественный показатель обучаемости – самое большое число сэкономленных ступеней обучения.
Продвинутый уровень. На этом уровне находятся учащиеся, имеющие ряд средних качественных показателей, но с преобладанием высоких, а также средний количественный результат по числу сэкономленных ступеней. Этим учащимся свойственна рядорасположенность частных и общих признаков при условии легкого перехода к пониманию их соподчиненности. Они, высказывая преимущественно основные суждения, допускали вспомогательные и иногда балластные суждения.

Средний уровень. К данному уровню можно отнести учащихся со средними количественными и качественными показателями. Они при низких показателях экономичности мышления выделяют искомую закономерность самостоятельно, в основном, располагают частные и общие признаки. С некоторым трудом оперируя терминологией, преимущественно имеют балластные суждения.

Низкий уровень. В эту группу вошли учащиеся с низкими количественными и качественными показателями (с малым количеством средних). При неумении самостоятельно установить закономерность, они способны использовать помощь. При низком числе сэкономленных ступеней, они выделяют только третью часть признаков, а частные признаки чаще – изолированно. В речи этих школьников преобладают вспомогательные и балластные суждения, их речь не развита, значительны трудности во владении терминологией.

Очень низкий уровень. В данной группе оказались учащиеся, имеющие низкие показатели по всем критериям, не сумевшие выделить ни одного признака, не умеющие использовать помощь, совершенно не владеющие терминологией.
Анализ приведенных уровней основан на диагностике, проводимой с учетом структуры обучаемости по З.И. Калмыковой.
Используя вышеуказанную методику З.И. Калмыковой, нами (Байкальская академия образования) было проведено изучение обучаемости учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы №19 города Иркутска. Результаты исследования приведены в таблице:

Уровень обучаемости Количество человек
Абсолютное В % от общего числа
Высокий 31 23,48%
Средний 78 59,09%
Низкий 23 17,42%

В исследовании участвовало 132 человека. В качестве индикатора служили следующие показатели: затрата времени (темп продвижения) и использование подсказки, а также рассчитанный на их основе комбинированный показатель.
Из принявших участие в исследовании, у 31 человека (23,48%) имеется высокий уровень обучаемости: у этих учащихся в процессе исследования была выявлена высокая экономичность мышления; в предложенном задании они самостоятельно выделяли все существенные признаки, верно соотносили частные и общие признаки, всем им был присущ высокий темп деятельности.

Примерно у половины испытуемых (59,09%) – средний уровень обучаемости. Это значит, что данная группа учащихся при низких показателях экономичности мышлении умеет выделить искомую закономерность самостоятельно (используя при этом не более 2-3 подсказок), с некоторым трудом оперируют терминологией и преимущественно имеют поверхностные суждения.
У 17,42% всех учащихся – низкий уровень обучаемости. Это означает, что у них низкие показатели по всем вычисленным нами в данном тесте параметрам, то есть у них малая экономичность мышления, они не могут установить и вербализовать взаимозависимости, ход решения, им не свойственна самостоятельность мышления (используют все подсказки), в целом обучение этим школьникам даётся с трудом.

Стоит отметить педагогическую эффективность подсказки. В большинстве задач высокий процент учащихся при помощи подсказки приходит к правильному решению. Это соответствовало поставленной нами цели, заключающейся в том, чтобы оказание помощи в предыдущих задачах подготавливало учащихся к решению последующих. Следует, однако, заметить, что для успешности прохождения программы почти всем испытуемым потребовалась помощь (из 132 испытуемых только пятерым не понадобилось никакой помощи).

Примечательно, что уже первая подсказка как «импульс обращения внимания» очень часто приводила к правильным решениям. В основном это относится к учащимся с высоким уровнем обучаемости.
То, что самостоятельно сконструированные задачи правильно решались почти всеми учащимися на более ранней стадии, соответствует поставленной перед методикой цели.

Примечателен и тот факт, что группы учащихся, гомогенные по успеваемости, при нашей методике обнаружили разные типы учебного поведения. Наиболее отчетливым является различие при самостоятельно сконструированных задачах. Хотя задачи прямо не связаны со школьными знаниями, они связаны со способностями, которые необходимы для успешного выполнений требований образовательного процесса.

Таким образом, проведённое нами исследование позволило подтвердить существование выраженных различий в уровне обучаемости старшеклассников, а также выявить высокую педагогическую значимость оказываемой подсказки. Анализ полученных данных показывает, что интенсивность и частота использования подсказок выступают важными индикаторами, отражающими индивидуальные особенности процесса усвоения учебного материала учащимися. Полученные результаты подчёркивают необходимость учёта индивидуальных различий при организации педагогической поддержки, а также значимость диагностики не только конечного результата, но и процесса научения. На основании этих результатов можно сформулировать ряд выводов:

1. испытуемые с одинаковым уровнем обучаемости могли достичь его, как при одинаковых исходных уровнях, так и при разных исходных уровнях за счет разного хода научения.

2. испытуемые с одинаковым исходным уровнем могли, с одной стороны, достичь общей успешности, а с другой – могли требовать разного объема помощи в ходе эксперимента (при одинаковой обучаемости),

3. стандартизированная помощь имеет большое значение для овладения принципами решения задач, а интенсивность использования помощи является важным индикатором определения обучаемости.

В связи с проблемой нашего исследования далее мы планируем изучение особенностей учебной мотивации учащихся и зависимости их обучаемости от мотивов учебной деятельности.

Литература

1. Березина А.В. Дополнительное образование детей. Режим доступа: vidod.edu.ru
2. Горский В.А., Журкина А.Я. Педагогические принципы развития системы дополнительного образования детей // Дополнительное образование. — 1999. — №2.
3. Дереклеева Н.И. Модульный курс учебной и коммуникативной мотивации учащихся или Учимся жить в современном мире. — М.: ВАКО, 2004. — 122 с.
4. Проект федерального закона «О дополнительном образовании», № 97091427-2.
5. Федеральный закон РФ «Об образовании» от 13.01.1996 №12-ФЗ. — Собрание законодательства РФ, 1996.
6. Федеральный закон РФ «Об общественных объединениях» от 19.05.1995 №82-ФЗ. — Собрание законодательства РФ, 1996.
7. Чепурных Е.Е., Рожков М.И., Байбородова Л.В. и др. Дети ради детей: программа социальной защиты детей в деятельности детских организаций. — М., 1996. — 67 с.
8. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. — 1968. — №6. — С. 43–57.
9. Прангишвили А.С. Потребность, мотив и установка // Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974. — С. 1–35.